在历史学思想能作出更进一步的任何进展之前，有两件事是必要的：首先，历史学的视野必须放得开阔，以一种更同情的态度去研究被启蒙运动看作是未启蒙的或野蛮的并听任其默默无闻的那些过去的时代；第二，人性作为某种一致的和不变的东西这一概念，必须加以抨击。正是赫德尔首先在这两个方面做出了实质性的进步，但是就前一方面而言，他得力于卢梭的著作。卢梭是启蒙运动的产儿，但是通过他对启蒙运动原则的重新解释，他却变成了浪漫主义运动之父。他认识到，统治者除了其人民自身所准备接受的东西而外，是不可能给他的人民以任何东西的；因而他论证说，伏尔泰概念中的开明**的君主是软弱无力的，除非是有一种已经启蒙了的人民。对于**君主的这一观念，——即强加给消极的人民以**君主认为对他们是有好处的东西，——卢梭代之以人民自身方面的公意这一观念，亦即作为一个整体的人民去追求他们作为一个整体的利益的那种意志。

    在实际的政治领域，这就包含着一种乐观主义或乌托邦主义，这和孔多赛那些人的差别不大，尽管它们的依据各不相同：启蒙运动把自己对乌托邦的期待建立在能有一个开明的统治者这一希望上，而浪漫主义者则把他们的期待建立在靠普及教育的方法而能有一种启蒙了的人民这一希望上。但是在历史学的领域，结果却大为不同，而且确实是革命性的。像卢梭所设想的那种公意，尽管它可以或多或少也要被启蒙，却始终是存在着并一直在发挥着作用的。与启蒙运动理论中的理性不同，它并不是到了较近的时期才在世界上出现的。因此，卢梭据之以解释历史的那个原则就是这样一个原则，即它不仅仅能够适用于文明世界的近期历史，而且也能够适用于一切民族和一切时代的历史。那些野蛮和迷信的时代，至少在原则上，就变成了可以理解的；同时也就有了可能来观看人类历史的整体，如果不是作为人类理性的历史的话，至少也是作为人类意志的历史。

    再有，卢梭的教育概念依据的是这样一种学说，即儿童尽管可以没有得到发展，却有他自己的生命，有他自己的理性和概念；而教师则一定要了解和同情这种生活，以尊重的态度对待它，并以一种对其本身是适当的而又自然的方式帮助它发展。这种概念应用到历史学上就意味着，历史学家一定永远不要做启蒙运动历史学家所经常做着的事，那就是以鄙视和厌恶的态度去看待以往的时代；历史学家必须以同情的态度看待它们，并在其中发现真正的而又可贵的人类成就的表现。卢梭是如此之陶醉于这种观念，乃至（在他的《论科学与艺术》中）肯定了原始的野蛮状态要优越于文明的生活；但是那种夸张的说法，他后来又撤销了①。它那被浪漫主义学派保存下来作为一份永久财产的唯一部分，乃是这一习惯，即返观原始时代作为是代表着具有其自身价值的一种社会形式、具有一种已被文明的发展所丧失了的价值。例如，当我们以休谟所表现的那种对中世纪完全缺乏任何同情和在斯各特②爵士的著作里所看到的对中世纪的那种强烈的同情相比较时，我们就可以看出浪漫主义的这种倾向是怎样地丰富了它的历史观。

    ①例如在《社会契约论》第一卷第八章中所蕴涵的。

    ②斯各特（1771—1832）苏