空当。本来这帮子人就打得不怎么好，人满"不"为患，一走了人，空当更显。矿矿就跃跃欲试地慢慢往场里挪……
这时，家里的电话铃响了。我进家接电话。
不一会，矿矿嘟着嘴，红着眼睛回到家里。
"打球摔跤啦？"
"没有！"
"谁欺负你啦？"
"没有！"
"那怎么回事？"
"叔叔阿姨只叫我捡球，不让我打球。把我赶开！"
远处，隐隐传来钟楼的钟声。
窗外，夕阳西下，残阳如血。
看着一头大汗，小脸通红而又垂头丧气的孩子，我能说什么呢？我不是有时也嫌孩子碍手碍脚，一样把孩子赶走吗？
第二天，是星期六，晴空万里。
妻子的老板伯格博士和他的韩国妻子，以及阿莱希欧博士一家四口，还有我们家，一共大小九个人，到休斯顿森林公园的湖畔吉野炊。
周末，如果天气好，美国人爱约上几个亲朋好友，开上车子到外面搞野炊。
美国的公园可谓星罗棋布，说得夸张些，其密度可能与中国的菜市场差不多，稍有人口的地方，就有公园。许多公园都依山傍水，有一片片古木参天的森林，有各式各样的运动场，还有许多野炊场所，备有一个个现成的烧烤炉、一张张餐桌凳子供游人使用。在超级市场买上一小袋燃料，就能享用一顿原汁原味的烧烤。
写到这里，我忍不住要加一段小小的插曲。
中国有句古话，"人贵有自知之明。"这句话在中国文化的背景下，其意是人最重要的是谦虚，知道自己的短处，这才是最宝贵的。我想，这句话若用于美国人对权利和义务的理解时，其实也是很合适的。在这个意义的范围内，美国人也是崇尚"人资有自知之明"的。这首先，是知道自己的权利，其次是知道自己的义务。贵就贵在知道自己的权利和义务是等同的。中国人大多对美国人维护自然环境的自觉意识印象深刻。其实说穿了，在这一点上，就是美国人崇尚权利与义务的平等。
有一次，我们全家同一位好朋友瓦莱莉博士，一起去肯塔基的大山里野营。走在人烟稀少的山道上，看到一个废可乐罐，瓦莱莉博士随手拉了起来放进背包里，走了几个小时的山路。出了山沟后，看到一个垃圾箱，才把那废可乐罐丢了进去。
她做这件事就像是做自己的事一样，那么自然，平常，完全没有承担义务的负重感。维护自然环境是她的义务也是她的权利。
这时，你会觉得人与自然是那么的和谐，那么的亲近。
实际上，美国人搞野炊，主要目的不是吃，而是玩，是体验人与大自然的和谐。
这不，阿莱希欧博士的丈夫古瑞克，点上烧烤炉，把各种肉往上一摊，就仰天八叉地躺在湖滨的草地上，他那刚一岁多的女儿杰西卡，在他身边爬来爬去。
其余的人在打排球。我们叽叽喳喳地一开打，又吸引几个其他来野炊的人。
儿子昨天被人"忽视"了，今天是肯定要参加的。看着儿子玩得开心，我们就更开心了。
谁知道，阿莱希欧博士的三岁大的儿子泽克，见大人们玩得欢心，他不干了，直嚷嚷也要打球。八岁的矿矿，我还嫌他小了。不是昨天受了委屈，我还不让他打呢。泽克才三岁，整个身子比排球大不了多少！怎么能打？
我刚刚闪过念头：是不是要把他抱到他爸爸那边去，与他妹妹杰西卡一块玩……
只见伯格博士，一手抱起他，加入打球的人群。其实，伯格博士并没有让泽克真正碰球，球还没近身就打走了。他们只不过参加到打球的人群中，参加了打球的氛围，偶尔也象征性地碰碰球，直乐得泽克"嘎嘎嘎"地开怀大笑！
就这样，三岁的泽克，被当作一个"平等"的人参加了打球。
看看阿莱希欧博士，她却没有太特别的表情，好像一切都是那么自然。
我们却是心里久久不能平静！
据说，1951年日本在借鉴西方文化基础上，制定了"儿童宪章"，下面列出的，是该宪章的头两条：
1．儿童的人格应受尊重。
2．儿童应作为社会的一员受尊重。
当孩子的人格得到充分的尊重，孩子的"自然人"不管有多幼小，也能以平等的"社会人"出现在社会交往中。
前面曾提到过的芯西亚，她是妻子刚来美国时的英语家庭教师。她建议我们与儿子建立"朋友"式的关系。开始，我很不能理解：父亲就是父亲，儿子就是儿子，怎么要在父子之间建立朋友关系呢？
其实，"朋友"是一个很特殊的概念。
首先，朋友之间的角色关系是平等的。
这种平等的角色关系，不像父子间的角色关系，或上下级之间的角色关系那样存在着"长幼有序"、领导与被领导、一方必须听从另一方的不平等状况。朋友之间可以平等地讨论问题、争论问题、分事各自的喜怒哀乐。这种平等的朋友关系非常有利于孩子的健康成长。
比如说，我眼中的世界与儿子眼中的世界是不一样的。如果我总是用我的感觉，我的观念去指导孩子，他就会失去独立性，缺乏创造性。
举个最简单的例子。雪，在矿矿眼里纯粹是自然世界的产物。因此，一下大雪，他就高兴得又叫又喊，立刻戴上帽子，穿上靴子，带上他的狗和滑雪板，到屋外尽情地玩去了。
雪在我眼中就大不一样啦。大雪会使我想到很多很多：车子停在办公室外面，车窗要被冰覆盖住，车门可能打不开；我们将要付更多的暖气费；妻子能安全回家吗；赶快'名人自扫门前雪"，否则自己的车开不出去是小事，别人在你门前摔跤，投诉起来就不得了；还有"卖火柴的姑娘"和那些无家可归的流浪汉…
总之，雷，在我眼里是一种对命运、对人类的挑战。因此，当我看着窗外随风飘舞的鹅毛大雪，心底里就会有一股莫名的多愁善感，宁以独自待在家里。
据此，如果让我和儿子两人各画一幅雪景，其结果一定是大相径庭的！
如果我用我的眼光、我的感觉、我的观念去指导矿矿画一幅雪景，他能不失去独立住吗？他还能有自己的个性和创造性吗？
所以，芯西亚会这样对我们说："不要总是告诉孩子：他一定要画什么；而要让他告诉你们：他想回什么，他画了什么？"
中国不是有一个说法，叫"忘年之交"吗？
大概，这就是称西亚为什么要建议长辈和晚辈之间建立朋友关系的深刻道理。
其次，朋友之间的权利与义务是对等的。
A朋友并不对B朋友拥有更多的权利，也不承担更多的义务；反之，B朋友既不对A朋友拥有更多的权利，也不承担更多的义务。所以，A朋友请B朋友的客，或者B朋友请A朋友吃饭，都可以既是他们作为朋友的权利，也是他们作为朋友的义务。
但上下级之间，或长晚辈之间相互承担的义务和拥有的权利则是不对等的。比如，请假，是下级A的权利；但，审核A的请假却是上级B的义务。
一般来说，了解孩子的**，既可以是父母的权利，也可以是父母的义务；但孩子却无权利和义务去了解父母的**。
又如，家里只有一条电话线，在一般情况下，父亲用电话是他的权利，而儿子没有权利与父亲争电话，让电话则是他的义务。如果是朋友之间，就要商量看看，谁更有理由先用电话。
也就是说，在长辈和晚辈之间建立朋友关系，双方在拥有的权利和承担的义务上，就会是对等的，就不会在某些事情上，为"谁的义务"、"谁的权利"的界定问题，纠缠不清。比如说，上面提及的使用电话的问题，如若父子间建立朋友关系，谁有权利先使用电话，就要看谁更有理由先使用，而不是用电话是父亲的权利，让电话是儿子的义务。
据说，日本的"儿童宪章"的第三条是"儿童应在良好的环境里受养育"。
我认为，在长辈和晚辈之间建立朋友关系，使得双方在拥有的权利和承担的义务上对等，在不少情况下（请注意，我这里说的是"不少'而不是"一切"），是在为儿童创造"良好的环境"。要不要尊师爱生？
"文化大革命"十年浩劫，师道尊严被"油炸"、"火烧""砸烂狗头"。弄得师不师，生不生，人不人，鬼不鬼。师道尊严威风扫地，文盲小丑横行霸道。于是，"文革"后，人们重倡"尊师重教"，"尊师爱生"。
随着教育改革的不断深化，"尊师爱生"的师生关系，日渐显现出其历史的局限性和可质疑性。我认为，"尊师爱生"这个提法有毛病，也不科学，值得我们反省。
首先，"尊师爱生"把教师的角色神圣化，并确立了一方被"尊"，另一方必须"从"的一高一低的"尊"与"从"的地位。
教师是一种社会角色，是由千千万万的个人去扮演的角色。正是由于这些千千万万的个人有着他们自身的千差万别，才有了角色期待和角色规范去引导、去匡正个人的"自我"。
角色期待和角色规范是理想化的东西，由不同个人扮演的相同角色，一定会表现出不同的结果。模范教师与误人子弟的教师之间的区别，不是角色期待的区别，也不是角色规范的不同，而是个人本身的差异使然——有模范教师，也有误人子弟的教师。
即使是受人尊敬的"模范教师"，也是由凡人扮演的角色，而不是神。神才是没有缺陷的。既然教师不是神，就会有这样或那样的缺陷。
但是"尊师"的前提是抹杀个人本身的缺陷和差异，把教师这个角色神圣化。
当"尊师"绝对化地规范了双方"尊"与"从"的地位，学生的批判性思维以及独立思考就被抑制，其结果是老师的差错往往只能由老师来纠正。
读小学的时候，我跟着一位老师把"恬"字读成"刮"字，父亲纠正多次，本人均置若罔闻，就因为他不是"老师"而是右派。后来上了中学，我听到另一位老师念"恬不知耻"而不是"刮不知耻"，我才根据"中学老师应该比小学老师水平高"的判断，纠正这个长达数年的错误。直至1980年，我亲耳听到一位全国知名的语言学教授把"造诣"念成了"造旨"，我才对"尊师"有了自己的判断。
后来我曾经想过，父亲毕业于西南联大，曾得闻一多等名教授的濡染，水平何尝不比中学老师更高……
现在我反省这种"中学老师应该比小学老师水平高"、"曾受教于闻一多等名教授的，又比中学老师水平高"的判断，都是在"尊师"的范围里打转转。
其实，教师是一种社会角色，是一种由千千万万的个人去扮演的角色。教师的角色期待和角色规范可以制定得尽善尽美，但是一旦由具体的个人去扮演这个角色，就一定会有这样或那样的缺陷。只有认识到这一点，在校规中确认这一点，在教学实践中承认这一点，学生才有了"启疑"的前提。
只有具备了"启疑"的前提，学生才有机会磨炼自己的批判性思维，提高自己的独立思考能力，才能既"尊师"又"尊己"。
其次，在"尊师爱生"的师生关系中，一方面是教师角色神圣化，另一方面是老师并无尊重学生的义务。
在这种师生关系中，老师承担的义务仅是"爱生"。中国有句俗语，"打是亲，骂是爱"。不可否认，在很多情况下，"打"确实有"亲"的意味，"骂"也的确有"爱"的内涵。但是，"打"与"骂"体不体现尊重呢？很显然，这是与"尊重"背道而驰的。
但是，在"尊师爱生"的观念指导下，只要老师"爱生"，就符合教师的角色期待和角色规范，老师并不需要尊重学生的独立人格、批判性思维、独立思考和创造性。
再次，"尊师爱生"忽略了学生的权利。
在中国的文化概念中，"尊敬"只能是晚辈对长辈而言，而"爱护"则是长辈对晚辈的专利。如果说：长辈"尊敬"晚辈，晚辈"爱护"长辈，那一定要被人认为是文化"短路"或者神经搭错线。
因此，是"尊师爱生"，不是"爱师尊生"。
"尊敬"师长是晚辈的义务，"爱护"学生是长辈的责任，也是权利。这样一来，在"尊师爱生"的师生关系中，老师有权利有义务；但学生只承担义务，不讲权利。
比如说，老师指出学生的错误，是师长的权利和义务。这符合"尊师爱生"的师生关系原则，符合教师的角色期待和角色规范。但是，学生指出老师的错误，或者持与老师不同的观点，这本来是学生拥有的权利，但由于不是学生的义务，故不符合"尊师"的师生关系原则。
囿于这种"老师有权利有义务；学生只承担义务，不讲权利"的师生关系，在中国的教育中，我们极难看到美国校园里常见的师生之间平等地争论，学生当堂对老师的论点提出异议的现象。
人云亦云，"云"得再好也是"云"人家之所"云"。
要青出于蓝而胜于蓝，就必须在师生关系中让学生既承担义务，又拥有权利。
学生应该拥有的权利是多方面的。根据马歇尔·詹姆森的观点，孩子应该拥有如下权利：
1．被了解的权利。
2．发问的权利与了解的权利。
3．与别人不同的权利。
4．学习成功的权利。
5．做儿童的权利。
6．保有个人秘密的权利。
我总觉得马歇尔·詹姆森的上述概括不够全面，有的条文表述也欠明晰。例如，本来只要在所列的权利前面加上"没有"二字，就表示是他要反对的现象。诸如：没有"与别人不同的权利"；没有"被了解的权利"，等等。但如果我们把"没有"二字加在"学习成功的权利"的前面，否定的就是形容词"成功"而不是名词"权利"，这就使得詹姆森先生所要否定的东西含糊不清。如果这一条改为"学习的权利"，那么我们就很清楚，他要反对的是：没有"学习的权利"之现象。
根据美国孩子的情况，我将孩子应有的与教育有关的主要权利概括为如下几条：
1．孩子应有受教育的权利。
2．孩子应有发问的权利与了解的权利。
3．孩子应有说"不"的权利。
4．孩子应有不同于他人的权利。
5、孩子应有保留不同观点的权利。
6．孩子应有保有个人秘密的权利。
7、孩子应有发展自己的个性和兴趣的权利。
当然，这些权利不是绝对的，是有相应的条件的。但是，当我们把这些孩子应该有的权利考虑到师生关系中，我们就会觉得我们应该拥有更先进的新型厂生关系。
那么，我们应该提倡什么样的师生关系呢？
我认为，应该是"互尊互爱"的新师生关系！
在现行的师生关系中，"尊师"是对学生而言，"爱生"是对老师而言；双方的行为是单向的。
"师"要不要"尊"？要！"生"要不要"爱"？要！但不能是单向的。新型的师生关系既不否定"尊师"，也不否定"爱生"，它提倡的是平行的、双向的行为。
在"文化大革命"中，红卫兵摧毁师道尊严有极其复杂的原因，远非三言两语能说得清楚。不过，学生长期被困于只有义务而无权利的师生关系，因而没有正常的发泄渠道，积压愈久，反弹愈猛，不能说不是原因之一。
尝一尝"师道尊严"威风扫地的快感，恐怕是当年不少红卫兵自己也未意识到的潜意识。
"互尊"是把教师当成可敬可爱、可圈可点、有血有肉，可以互相探讨的人，不是说一不二的神圣化角色。
"互尊"才能让学生从一个无论何时何地都是被"传道"。被"授业"、被"解惑"的角色，变为有主观能动性，有独立"启疑"能力的人。
中国的俗话说，"打是亲，骂是爱"。如果指出对方的不足或错误，是爱护对方的行为，"吾爱吾师，尤爱真理"，则是对"互爱"的补充。
有了"互爱"，学生才能有"为真理"的勇气，才能杜绝红卫兵批判、斗争式的"反叛"行径。
"互尊互爱"的新型师生关系，是师生双方在"教"与"学"的相生相克关系中，在"人"与"角色"相辅相成的关系中，行使各自的权利和义务的基础。